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基于任務導向的高職課程改革探索

來源:  作者:黃春麟 [字體: ]
   摘要:基于任務導向的高職課程模式,力求打破學科體系的構建傳統,建立以工作任務為核心輻射知識傳授與能力培養的課程 內容 體系改革原則。它包括:以完成任務為核心派生工作項目;以完成項目為目標派生工作職責;以勝任工作職責為目的重組 理論 與實踐教學內容。使用學做相間、教學互動的教學 方法 ;采取考、評、鑒結合的測量手段,達到 應用 能力培養的目的。
    關鍵詞:高職 教育 ;任務導向;課程模式;課程改革
     
    一、高職課程的基本特點
    聯合國教科文組織(UNESCO)在1997年公布的國際教育標準分類中(1SCED)將近似我國高等職業教育的一類教育歸類為5B。對這類教育的課程有如下描述:5B的課程內容,是面向實際的/適應具體職業的,主要目的是讓學生獲得從事某個職業或行業、或某類職業或行業所需的實際技能和知識。完成5B學業的學生一般具備進入勞務市場所需的能力與資格。它比5A的計劃更面向實際,更與具體的職業掛鉤,但不能使學生直接進入高級 研究 課程。
    總結 我國高等職業教育課程建設的實踐,筆者認為,高職課程的特點主要表現在以下幾個方面:
    (一)目標特點
    一是較強的定向性。核心課程直接服務于職業崗位要求,前行課程服務于后續課程,知識傳授服務于能力培養,學術拓展服務于就業需求。二是明顯的直接性。它克服了過多的雜陳 影響 ,直接指向為職業崗位需求服務的目標。三是突出的兼容性。在知識與能力傳授的同時,必須全方位兼顧職業道德、團隊精神、合作精神、健康心理和 科學 與文明舉止的養成。
    (二)開發特點
    一是一定的綜合性。不僅要考慮知識體系的系統性和人的認知心理特點,而且要考慮生產流程的順序和職業能力指向;不僅要考慮教學目標標準,而且要考慮學生基準的多樣性;既要考慮課程的內容要求,也要考慮師資、實訓條件等支撐手段。二是全方位的開放性。在課程目標指定、內容選擇、課程教學實施、實驗實訓環節、考核(發證)等各個環節向 社會 、用人單位開放,吸收各方面人士全程參與和支持。
    (三)內容特點
    一是鮮明的職業導向性,這是由這類教育的基本特點決定的。二是應用主導性,即后續對前行的應用、能力對知識的應用、現場對課堂的應用。應用性特點在課程教學中的一個突出標志是強調做中學 (國外十分強調職業教育的這個特色:learning by do- ing)。三是學生的創造性。這種創造性是在本職崗位上的創造,是對自身專業職業崗位要求的延展。
    (四)模式特點
    一是多樣性。這是由于我國高等職業教育的 歷史 還不長,在吸收和借鑒國外、境外模式的過程中心情迫切,嘗試了大量的課程及課程開發模式。二是應變性。由于職業崗位需要的多樣性,促使職教工作者不斷探討新的教學模式,以適應需求的變化。三是共適性。可以充分體現高等職業教育的特點并具有推廣意義。
    (五)運行特點
一是遵從實踐性原則。在實用的前提下構建適度的理論知識體系,以服從于實踐能力培養;在多練的前提下實施教、學互動的教學方式,以服從于“做中學”的要求;以實際能力測量為前提改革 考試 方法,以適應職業崗位要求的最終目標。二是必須具有開放性。課內外、校內外、專兼教師、聽(課)做 (練習)考(證書)創(革新)有機結合。此外,應結合學生和用人單位的特點,實施個性化教學,采取 網絡 課程、遠程答疑、學分制、訂單式培養等手段,提高教學的針對性和實效性。
 
    二、高職課程的運行模式
    在高等職業教育的初創階段,其課程建設參照了普通高等教育的課程模式和建設思路,強調在學科體系的基礎上展開課程設置,因此沿用了以基礎課、專業基礎課和專業課為劃分的“三段式”課程系統(見圖1)。
 
 
    學科體系的課程編排是平行結構,它考慮了 學習 過程中學習者認知的心理順序,即由淺人深、由易到難、由表及里的“時序”串行。但對于具有職業崗位針對性的高等職業教育而言,它缺乏對實際的多個職業活動過程經過歸納、抽象、整合后的職業活動順序組合,使得學生心理順序與 自然 行動順序不完全一致,導致學與用之間的脫節、知識與能力之間的背反。因此,隨著高等職業教育改革的不斷深化,課程模式的改革也在不斷地探索之中。如前所述,大規模的學習、借鑒各國高職課程模式成為 中國 探索高職課程特色的重要基礎。
    (一)基于德國“雙元制”的核心階梯課程模式
    這種課程模式,更多地用于中等職業教育。它以專業實踐活動為核心,將課程整體結構分為職業基礎教育、職業分業教育和職業專長教育3個階梯 (階段)。如圖2所示,以制造業的專業理論、專業 計算 、專業制圖3個專業實踐活動為劃分,分階段進行職業基礎教育、職業分業教育和職業專長教育。“雙元制”模式在我國產生了很大影響,其特點是緊緊依靠行業辦學,突出了課堂與工廠、書本與實踐、老師與師傅的雙元培養特征,充分提高了學生的實踐能力。但要實施這樣的模式,需要在法制完備的運行機制下校企雙方緊密結合,需要大量的設備、資金投入。
    (二)加拿大CBE模式
    它是以加拿大社區學院職業教育類課程開發采用的DACUM-CBE為基礎,引進、消化和吸收的 (見圖3)。它對糾正以學科體系為中心構建職業教育課程體系的傳統做法有積極的意義。這里的能力 (Competency)具有職業資格的含義,包含3個方面的內容:知識、技能和態度(Knowledge,Skill,Attitude),它更適應于職業能力養成中的業務能力開發。因為完全采取能力 分析 的定量方法(Duty-Task表),對非技能型能力難以準確分析,忽視個人 發展 與內在精神的培養,將任務疊加作為能力綜合,忽視整體大于部分之和,是還原主義能力觀,所以知識的系統性差。
 
 
    (三)模塊式技能組合課程模式(MES)
    這是國際勞工組織為在職職工培訓設計的課程模式,其主要特點是:干什么,學什么。首先制定崗位工作描述表,然后建立學習單元、順序組合、課程大綱,這種模式不適合正規學校教育。
    (四)職業群集課程模式
    它的特點是將整個職業教育過程劃分為職業試探和職業定向兩個階段,學校教育帶有準備教育的性質,上崗前還要接受短期訓練。學校對學生只進行入口技能的教學,即核心技能。例如,美國教育總署(美國教育部的前身)把所有職業分為15個職業群:農業和自然資源;商業與公共事業類;通訊和媒體類;建筑類;消費者和家政類;環境類; 藝術 和人文類;衛生保健類;餐飲和娛樂類;制造業類;航海類;市場和銷售類;私人服務類;公共服務類;運輸類。
    (五)“寬基礎、活模塊”課程模式
    蔣乃平先生提出的“寬基礎、活模塊”的課程模式,把課程的開發分割為3個過程:課程目標分析(包括教育政策分析);編制計劃、大綱、教材;課程評價。所謂寬基礎,即通用技能訓練和關鍵能力培養,一般包括 政治 文化類板塊、工具類板塊、公共類板塊、職業群專業板塊。所謂活模塊,即各類課程多設計成可以獨立和銜接的模塊,可以任意組合(見圖4)。
 
 
     (六)行動體系課程模式
    姜大源先生提出的行動體系課程模式,以行動研究(Action Research)和人才類型說為基礎。行動體系課程借鑒了德國行動導向的思想(Action-Orientation),認為職業教育課程具有目標的“定向性”、內容的“應用性”、實施與評價的“整體性”特點。同時,要體現教育的根本目標——促進人格發展。課程作為教學內容的載體,主要涵蓋兩種屬性的應用型知識:涉及事實、概念以及理解、原理方面的“陳述性知識”和涉及經驗、策略的“過程性知識”。事實、概念解答“是什么”;理解、原理回答“為什么”;經驗指的是“怎么做”;策略講“怎樣做更好”。課程開發遵循3個原則:科學性原則、情境性原則和人本性原則。科學性原則相對應的課程開發是置于由專業學科構成的以結構邏輯為中心的框架之中的,這一框架即學科體系。與情境性原則相對應的課程開發是置于由實踐情境構成的以過程邏輯為中心的框架之中的,這一框架即行動體系。科學體系注重解決事實、概念和理解原理方面的 問題 ,在于傳授陳述性知識;行動體系注重經驗和策略問題的處理,在于陳述過程性知識。
    三、改革傳統高職課程模式的基本思路
    依據高等職業教育的特點, 參考 上述課程建設的范式,我們提出了基于任務導向構建課程內容體系的課程模式。其主要的指導思想是:打破學科體系的構建模式,建立以工作任務為核心輻射知識傳授與能力培養的課程內容體系改革原則。它包括:以任務為核心構建培養目標,以此搭建相關知識體系模塊;選擇理論與實踐教學方法;使用學做相間、教學互動的教學方法;采取考、評、鑒結合的測量手段,達到應用能力培養的目的。
 
 
    以任務為導向的課程改革適用于專業主干課程的改革和實訓內容的設計。所謂專業主干課程是指代表本專業最基本特征的核心課程,可以用拓撲學中的“特征不變量”表示。這類課程緊扣專業培養目標的主旨,是實現專業培養目標的基本保證,因此具有十分重要的意義。
    以任務為導向的課程改革的前提是對本專業所涉及的核心能力進行分解。參考加拿大CBE課程開發的經驗,成立有業界和學校專家共同組成的課程開發委員會,主要對涉及本專業必需的核心能力進行分析,建構職責——任務表。在此基礎上,以任務為核心分解出若干項目,圍繞每個項目,分析其必需的工作職責要求,對于每一項工作職責要求,又可以分析出它所需的支撐知識,進而有效地實施課程的教學(見圖5)。
 
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